6 de novembro de 2026
Visão geral:
- Educação antirracista: Projeto ajuda estudantes a reconhecer os quilombos como territórios vivos, com saberes, culturas e formas próprias de organização.
- Literatura na prática: Livros de autoria quilombola inspiram debates, escrita de cartas e reflexões sobre ancestralidade, identidade e direito à terra.
- Experiência replicável: Feira de troca de sementes conecta conhecimentos quilombolas, histórias familiares e aprendizagem interdisciplinar.
“Quilombo era aqueles lugares no meio da mata fechada onde os escravos se escondiam quando fugiam das fazendas.”
A resposta de um estudante do 5º ano retratava uma percepção recorrente nas nossas duas turmas de 5º ano: os quilombos apareciam associados ao passado, à fuga e ao sofrimento de pessoas escravizadas. Nenhuma criança mencionou as comunidades quilombolas que existem hoje, com seus territórios, formas de organização, saberes e produções culturais.
Esse foi o ponto de partida do projeto “Quilombos: memória e território”, desenvolvido em setembro de 2026 com 41 estudantes da Rede Decisão Anglo Center Ville, escola particular de Campinas (SP). Queríamos ampliar o olhar das crianças para as comunidades do presente, dando continuidade ao trabalho de educação antirracista realizado ao longo do ano.
A escolha das leituras e o planejamento
Escolhemos a literatura de autoria quilombola para aproximar as turmas dessas comunidades e de suas relações com a terra, a memória e a autonomia. O trabalho articulou língua portuguesa, história, geografia, desenvolvimento humano e projeto literário, com leitura, escrita de cartas e uma feira de troca de sementes.
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“Mulheres Quilombolas: territórios de existências negras femininas”, organizado por Selma dos Santos Dealdina. O capítulo de
Carlídia Pereira de Almeida orientou nossa abordagem da identidade quilombola, considerando ancestralidade, organização coletiva e resistência cotidiana. A partir dessa base, pensamos em como apresentar esses conceitos às crianças.
Organizamos o percurso em duas propostas da Leitura Viva, nossa metodologia autoral: Pensar, voltada ao pensamento crítico, e Fazer, que envolve corpo e voz. Durante o mês, dedicamos de duas a três aulas semanais de 45 minutos a cada atividade.
Uma pergunta guiava o planejamento: como fazer a criança sentir o quilombo como território vivo? Para isso, reunimos literatura, relatos e recursos audiovisuais que apresentavam as comunidades por meio das vozes de seus moradores.
Uma semente para começar a leitura
A primeira proposta teve como ponto de partida o livro
“Aspino e o boi”, de Gessiane Nazário, autora quilombola da Rasa, em Armação dos Búzios (RJ). Ilustrada por Letícia Figueiredo, a obra conta a história de uma família cuja plantação é atacada por um boi solto por um fazendeiro. Aspino tem o nome do avô da escritora, e o episódio se inspira no relato de um morador mais velho da comunidade. Escolhemos o livro porque queríamos que as crianças conhecessem uma história narrada por alguém que pertence ao território e registra sua memória.
Antes da leitura, realizamos a dinâmica “A Semente na Mão”. Distribuímos sementes de feijão ou milho e pedimos que as crianças fechassem a mão e os olhos por cerca de 20 a 30 segundos, prestando atenção ao peso, à textura e ao formato. Só então cada uma foi convidada a imaginar o que faria para protegê-la se ela fosse a única possibilidade de produzir alimento para sua família durante um ano.
As respostas iam da construção de uma proteção ao redor da plantação à ideia de levá-la para um lugar distante, onde ninguém pudesse encontrá-la. Houve também quem sugerisse colocar cães para vigiá-la.
Ouvimos as ideias sem julgá-las nem antecipar o conflito do livro. Em seguida, fizemos a leitura completa, sem interrupções. Quando a plantação foi atacada na história, a pergunta sobre como protegê-la já fazia parte da experiência das crianças.
Depois de ouvir a obra, as crianças puderam retomar o que haviam imaginado ao segurar a semente e pensar no significado de perder uma roça. Organizamos a conversa em um movimento gradual: primeiro, reconstruímos o que o fazendeiro havia feito; depois, perguntamos como Aspino poderia ter se sentido e por que alguém atacaria justamente sua plantação. Por fim, deixamos uma questão em aberto: aquela história poderia ser real ou seria apenas invenção?
Retomamos as respostas sobre o que é um quilombo e apresentamos, em linguagem acessível, a relação entre identidade, ancestralidade, organização coletiva e território. O planejamento também previa recursos audiovisuais para que as crianças conhecessem outras imagens da vida quilombola e formulassem o conceito com suas próprias palavras.
Também exibimos o documentário “Disque Quilombola”, que apresenta crianças do Espírito Santo conversando de um jeito divertido sobre como é a vida em uma comunidade quilombola e em um morro na cidade de Vitória. Os alunos se identificaram nas brincadeiras, músicas e danças do morro, essa identificação corrobora para a construção de que esses territórios são vivos e presentes, e não “coisa do passado”.
Da história de Aspino aos relatos de outros quilombos
Apresentamos a comunidade da Rasa e aproximamos a história de Aspino de um relato sobre o quilombo Sítio Veiga, no Ceará. Em uma pesquisa publicada na Revista Cocar em 2019, Fernanda Ielpo da Cunha, José Gerardo Vasconcelos e Ana Maria Eugênio da Silva registraram o depoimento de uma moradora sobre animais de fazendas vizinhas que invadiam as plantações e causavam perdas na colheita. Levamos à turma uma ilustração com esse relato.
A pergunta sobre a relação entre ficção e realidade pôde, então, ser retomada. A situação encontrada no livro também aparecia no depoimento de uma moradora de outro território. Cuidamos de identificar cada comunidade e sua história, para que as crianças compreendessem a aproximação entre os casos sem confundir os lugares.
Com o apoio de slides, retomamos a proteção das sementes, o pertencimento ao território e a intenção da autora ao contar aquela história. Perguntamos: “Por que será que, em vez de brigar na justiça ou conversar, alguém escolhe destruir a plantação da outra pessoa? O que essa pessoa está tentando tirar, além da comida?”
Demos tempo para que as crianças relacionassem a perda da plantação às condições de continuar vivendo naquele lugar. Aos poucos, a discussão chegou à autonomia e ao direito de permanecer em um lugar e manter seu modo de vida.
As falas registradas mostravam esse movimento. “Que triste saber que pessoas estão atacando outras e não é só pela plantação”, comentou uma criança. Outra destacou o papel da escritora: “Amei essa autora, ela foi muito importante para o quilombo dela contando a história deles”.
Cartas com destinatários escolhidos pelas crianças
Depois da leitura e do debate, propusemos a escrita de uma Carta de Resistência. Queríamos que os estudantes expressassem sentimentos e opiniões e mostrassem o que haviam compreendido sobre os conflitos, a permanência no território e a vida das comunidades.
No 5º A, cada criança escolheu para quem escrever: Aspino, os moradores do Sítio Veiga ou Gessiane Nazário. O 5º B decidiu escrever à autora para contar o encantamento com a obra e as aprendizagens construídas a partir dela. A leitura havia despertado o desejo de conversar com quem escrevera aquela história.
Para apoiar quem encontrava dificuldade para começar, oferecemos frases de abertura, como “Querido Aspino, eu queria te contar que…” e “Eu soube o que aconteceu com a sua plantação, e isso me fez pensar…”. Esses começos ajudavam a organizar a escrita, sem definir o que cada criança diria ao destinatário. Além dessas orientações, um roteiro com planejamento de escrita foi realizado, onde eles deveriam considerar três aspectos: o que havia sido atacado, o que essa perda representava para a comunidade e o que lhe dava condições de continuar.
Os textos iniciais ficaram engessados com o roteiro, então partimos para uma escrita mais pessoal e afetiva, como se estivessem conversando pessoalmente com a escritora, com o Aspino ou com algum morador do Sítio Veiga. Solicitamos que colocassem seus sentimentos, opiniões e o que fariam se estivessem lá ou se vivessem no quilombo, mas sem perder o que tinham aprendido.
Gessiane acompanhou o processo pelas redes sociais, comentou e compartilhou as publicações. As cartas foram enviadas, mas, até o momento da inscrição no prêmio, ainda não haviam chegado à escritora.
Da leitura à Feira da Troca de Sementes
A relação entre a terra e a continuidade da vida comunitária também conduziu a segunda proposta. Lemos
“Roça é Vida”, obra escrita e ilustrada pelas próprias comunidades quilombolas do Vale do Ribeira. O livro apresenta o sistema agrícola tradicional dessas comunidades, reconhecido pelo Iphan (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional) como patrimônio cultural imaterial brasileiro em setembro de 2018.
O reconhecimento valoriza saberes e práticas transmitidos entre gerações, como o cultivo das roças, a seleção e a troca de sementes e o manejo da terra, que articulam produção de alimentos, identidade e vida comunitária.
Projetamos para a turma o
PDF gratuito disponibilizado pelo Instituto Socioambiental. Mais uma vez, a escolha colocava em primeiro plano conhecimentos registrados pelas próprias comunidades.
No livro, Fartura, Tradição, Êxodo e Resistência são personagens que ajudam a contar a relação das comunidades com suas roças e seus modos de vida. As ilustrações e a leitura despertaram o interesse por conceitos como roça de coivara, sementes crioulas, banco de sementes e feira de trocas.
Ao perceberem os conhecimentos e o cuidado ambiental envolvidos nesses sistemas, as crianças perguntaram por que as comunidades enfrentavam restrições para plantar e por que o reconhecimento de seus saberes como patrimônio havia ocorrido somente depois.
Também exibimos o vídeo “Guardiões e guardiãs das sementes da paixão” para conversar sobre sementes crioulas, mantidas e reproduzidas localmente e transmitidas entre gerações. Perguntamos que diferenças percebiam entre tratar a semente como mercadoria e guardá-la como um saber herdado. Retomamos o caso do Sítio Veiga para discutir como a preservação das sementes se relaciona com a autonomia das comunidades.
Histórias de família chegam à escola
Em seguida, envolvemos as famílias. Os estudantes elaboraram um questionário para investigar um alimento consumido em casa, por que ele era especial e se seria possível plantá-lo. Na semana seguinte, cada criança trouxe uma semente e apresentou à turma o prato que sua família preparava com ela. As sementes chegavam acompanhadas de histórias de casa, que seriam compartilhadas na feira.
A estrutura da feira foi inspirada na cartilha “Guardiãs e Guardiões de Sementes Crioulas”, produzida pelo Núcleo de Estudos em Agroecologia Gaia Centro Sul, da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul. Usamos o material como referência para organizar a troca e a circulação de relatos sobre as sementes.
Na aula anterior à feira, apresentamos vídeos da Mestra Dona Edite, do quilombo Caiana dos Crioulos, na Paraíba, e de sua atuação na transmissão do coco de roda e da ciranda. Pedimos às crianças que observassem como as pessoas se organizavam ao redor dela para cantar e dançar. Apresentá-la pelo nome e pelo território era uma forma de reconhecer quem aprende, guarda e ensina uma tradição.
Uma roda para trocar sementes e saberes
Realizamos a feira no auditório da escola, com um grande pano de chita no chão e uma cesta de sementes no centro da roda. “Caiana dos Crioulos” compôs o som ambiente, retomando o contato com a música e as imagens dos vídeos.
Antes de iniciar a troca, perguntamos por que alguém trocaria uma semente em vez de comprar outra em uma loja e o que ela poderia carregar além daquilo em que se transforma quando plantada. Cada criança preparou sua fala, retomando o prato ou a tradição familiar que apresentaria. Nós também levamos sementes e começamos a troca com os estudantes, cuidando para que todos tivessem com quem participar.
Cada criança entregou uma semente a um colega e assumiu em voz alta o compromisso de plantar, cuidar e trazer outra para uma próxima troca. Na fala, apresentava o prato ou a tradição familiar e nomeava o colega escolhido. Quem recebia podia escolher outra pessoa para dar continuidade à roda.
Enquanto a troca acontecia, perguntávamos quem, em casa, conhecia melhor aquela semente e como se sentiam ao prometer cuidar dela. A atividade mobilizou a oralidade, a escuta e a responsabilidade pelo que se recebia do outro.
Um banco para guardar as sementes da turma
Ao final, organizamos o Banco de Sementes da Turma. Havíamos previsto um pote para cada tipo de semente, mas precisamos adaptar o planejamento por falta de tempo. Usamos envelopes de papel pardo, decorados pelos próprios estudantes, para guardá-las.
Uma aluna do 5º B resumiu seu entusiasmo: “Amei sair daqui com diferentes tipos de sementes, trouxe uma especiaria e estou voltando com várias, minha plantação está garantida”.
Para encerrar, perguntamos o que aquele banco representava para a turma e o que esperariam encontrar se alguém o abrisse um ano depois. Voltávamos à relação entre guardar uma semente e criar condições para que a vida e os conhecimentos tenham continuidade.
Nosso Banco de Sementes dos 5ºs anos está sendo guardado por 41 guardiões de sementes da paixão. Não houve tempo de seguir até o final do projeto, onde a culminância seria uma roça de coivara em miniatura com um diário de acompanhamento das bandejas: terra recém preparada, plantio, colheita e pousio. Mas combinamos que em nossas últimas semanas de aula, vamos plantar as sementes em vasinhos individuais para que cada guardião possa levar sua semente para casa, cuidar e no próximo ano (mesmo não estando mais no fundamental 1), voltar, contar como ela [a semente] está e trazer uma nova semente crioula para nossa Feira de Troca de Sementes.
O que observamos nas falas e nas produções
As rodas de conversa, as cartas, as apresentações e os registros da feira nos ajudaram a acompanhar as aprendizagens. A avaliação considerava como as crianças construíam e expressavam suas ideias ao longo das atividades.
Nas cartas, observamos se os estudantes iam além da descrição do boi e da plantação e conseguiam expressar o que haviam compreendido sobre autonomia, resistência e permanência no território. Também acompanhamos o uso das palavras quilombo e quilombola, buscando perceber se ainda apareciam associadas apenas ao passado.
Na troca de sementes, observamos se as crianças conseguiam explicar a importância de guardá-las, reconhecer de quem haviam aprendido a tradição apresentada e relacionar esse cuidado à autonomia das comunidades. As falas anotadas, as cartas, os envelopes e as fotografias compuseram os registros da experiência.
Ao comparar as conversas iniciais com as manifestações ao longo do projeto, percebemos uma ampliação do repertório. Os estudantes passaram a falar de território e do direito de permanecer, além de formular perguntas sobre o cultivo e o reconhecimento dos saberes quilombolas. Entre os comentários, ouvimos “passei a enxergar o quilombo de outro jeito” e “quilombo é um lugar de resistência e coragem”
Nas cartas do 5º B enviadas a Gessiane Nazário, alguns trechos mostravam essa mudança:
“Eu não sabia que quilombos existiam e sofriam ataques de fazendeiros, aprendi muita coisa com o seu livro.”
“Antes de ler seu livro tinha uma visão estereotipada dos quilombos e agora entendo que os quilombos são sinônimos de resistência, coragem, luta e cooperação.”
Em uma carta do 5º A dirigida a Aspino, uma criança escreveu:
“Eu vi que aqueles fazendeiros não queriam só tirar vocês dali, eles também queriam tirar a sua cultura, seu modo de viver, a vida da sua família, a casa, a plantação.”
Praticamente todos os estudantes compreenderam o quilombo como território vivo, e não como algo do passado. Alguns, porém, mesmo com todos os materiais, ainda tiveram dificul
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Crédito: Firjan / Divulgação
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Acompanhar as descobertas dos estudantes oferece aos professores oportunidades de observar como eles aprendem e refletir sobre suas escolhas pedagógicas. Crédito: Photo by Allison Shelley/The Verbatim Agency for EDUimages
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