IA na educação: o que pode e o que não pode ser usado por escolas e universidades

   por Vinícius de Oliveira 2 de setembro de 2026 Updated 5 de setembro de 2026

O CNE (Conselho Nacional de Educação), órgão vinculado ao MEC (Ministério da Educação), aprovou nesta terça-feira (1) diretrizes nacionais para regular o uso da inteligência artificial (IA) nas escolas e universidades, de todos os níveis, etapas e modalidades.

A medida busca conciliar inovação com a proteção de direitos fundamentais, garantindo a segurança dos dados de estudantes e preservando a centralidade do professor no processo pedagógico. O documento determina que, embora a inteligência artificial possa apoiar atividades pedagógicas e de gestão, ela não pode substituir a atuação dos docentes, mantendo decisões críticas (como avaliações, atribuição de notas, certificações e punições disciplinares) sob estrita responsabilidade humana.

Proibições imediatas e os quatro níveis de risco

Entre as práticas proibidas de forma imediata pelo CNE estão o uso de ferramentas de IA para correção exclusiva de redações e produções autorais, o uso de detectores automatizados para punir alunos, sistemas de pontuação social e o reconhecimento ou inferência automatizada de emoções de estudantes e professores

O marco divide as aplicações em quatro categorias:Baixo risco: ferramentas de usos instrumentais, organizacionais, pedagógicos complementares ou de acessibilidade, sem impacto relevante sobre direitos ou decisões acadêmicas.
Risco moderado: tutores digitais, personalização, recomendações, apoio à produção intelectual e outras aplicações com interação contínua ou tratamento sistemático de informações, sem decisão automática sensível.
Alto risco: sistemas capazes de influenciar avaliação, certificação, seleção, permanência, progressão, benefícios, sanções ou outras decisões relevantes, bem como usos com dados sensíveis, perfilização ou inferências comportamentais.
Risco excessivo: aplicações incompatíveis com as finalidades educacionais e, por isso, proibidas. A saber:ferramentas capazes de transformar o ambiente escolar em espaço de vigilância, discriminação ou exploração comercial de dados.
sistemas de pontuação social e softwares desenvolvidos para inferir emoções de alunos ou educadores.
tecnologias para explorar fragilidades emocionais, cognitivas ou socioeconômicas, nem criar perfis biométricos e comportamentais voltados ao controle disciplinar ou a estratégias de mercado.
algoritmo com autonomia para decidir sobre aprovação, retenção, certificação ou sanção de um estudante.
sistemas de avaliação de atividades que exigem interpretação, como redações e trabalhos escritos, continua dependendo da análise humana.
ferramentas automáticas de detecção de texto também não podem ser usadas isoladamente como base para punições acadêmicas.
tecnolgoias de vigilância biométrica contínua e o monitoramento permanente de estudantes.
escolas e universidades também não podem usar dados de crianças e adolescentes para anúncios direcionados ou estratégias de manipulação de comportamento.

De acordo como o CNE, a partir de agora o desafio das escolas e das redes de ensino é transformar essas restrições em critérios claros para o uso cotidiano da inteligência artificial na gestão e na sala de aula.
Proteção infantil e letramento digital

As diretrizes dão atenção especial à proteção de crianças. Na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, fica proibido o acesso direto, autônomo ou não supervisionado a ferramentas de IA generativas ou conversacionai. Nessas etapas de ensino, o uso deve se restringir a atividades planejadas e mediadas por professores

Ao mesmo tempo, as escolas devem incluir a IA nos currículos para ensinar os estudantes sobre funcionamento de dados, identificação de desinformação, preconceitos algorítmicos e ética digital.

Nos cursos de licenciatura, a formação dos futuros professores passará a incluir o uso pedagógico de novas tecnologias, a análise de dados escolares e a avaliação ética das ferramentas. As instituições também deverão promover formação continuada dos profissionais da educação.
Construção participativa e governança

O marco regulatório é resultado do trabalho de uma Comissão Bicameral do CNE, presidida pela conselheira Mônica Sapucaia Machado, que reuniu contribuições de especialistas, sociedade civil e audiências públicas

Celso Niskier, relator da matéria na Câmara de Educação Superior, reforçou que o propósito das diretrizes não é proibir ou liberar a tecnologia, mas sim garantir que a IA sirva para ampliar a aprendizagem sem substituir as decisões pedagógicas humanas

Com as novas regras, escolas e universidades precisarão estruturar regras internas de governança e proteção de dados. As diretrizes serão revistas a cada dois anos pelo conselho. As redes de ensino terão 12 meses para se adequar, mas as proibições a práticas nocivas entram em vigor imediatamente.

O CNE prevê uma revisão periódica das diretrizes e do glossário técnico que as acompanha a cada dois anos. Os sistemas de ensino de todo o país terão o prazo de 12 meses para se adequar às regras, mas as vedações de práticas consideradas nocivas têm aplicação imediata.
O que faz o CNE?

O CNE funciona como órgão consultivo e orientador do MEC. Suas três atribuições centrais são: elaborar diretrizes para organizar currículos nas escolas e faculdades; assessorar o Ministério da Educação na formulação de políticas públicas; e normatizar regras do sistema de ensino.

O órgão se divide entre a Câmara de Educação Básica (CEB) e a Câmara de Educação Superior (CES), que atuaram juntas na criação do marco da inteligência artificial.

Para brasileiros, melhorar a educação passa por valorizar e reconhecer professores

 

Pesquisa nacional revela que a sociedade cobra valorização docente, reconhece assimetrias na rede pública e enxerga o ensino em tempo integral como oportunidade para estudantes e famílias

         por Ana Luísa D'Maschio3 de setembro de 2026 Updated 5 de setembro de 2026

O que define uma escola de qualidade para você? Para 20 mil entrevistados de todo o país, com 16 anos ou mais, a resposta está diretamente ligada à aprendizagem e ao trabalho dos professores. Reconhecidos como fundamentais para a qualidade da educação, os docentes também aparecem no centro da principal demanda da população: a melhoria dos salários e das condições de trabalho nos próximos anos.

Os dados fazem parte da pesquisa “O que a população pensa sobre a Educação 2026”, lançada nesta quinta-feira (3). Conduzida pelo Instituto IDEIA a pedido de Todos Pela Educação, Fundação Lemann, Fundação Itaú, Instituto Natura, Instituto Sonho Grande e Instituto Unibanco, o levantamento foi realizado entre 20 de maio e 20 de julho de 2026, abrangendo todos os estados brasileiros e no Distrito Federal.

A proposta é investigar como a sociedade avalia a educação pública e quais agendas educacionais considera prioritárias, especialmente neste ano eleitoral. Para 83% dos respondentes, a educação deve figurar entre os três principais focos dos governantes no próximo mandato. Além disso, 71% afirmam que a atuação do governo na educação influencia sua decisão de voto.

A pesquisa mostra que os brasileiros associam o aprendizado à mobilidade social: 61% concordam totalmente que a educação é um fator importante para mudar de vida, e 59% observam que, para o desenvolvimento do país, é preciso melhorar a qualidade da educação pública.

O reconhecimento do papel dos professores reflete uma visão mais ampla do setor. A sociedade identifica disparidades regionais no ensino público, elege a valorização docente como prioridade, cobra avanços em alfabetização e educação profissional e tecnológica e manifesta percepções distintas sobre a educação integral, influenciadas pelo conhecimento sobre a política e pelas condições socioeconômicas das famílias. Professora do colégio Galois, Roberta Paim, fala com alunos sobre dicas de redação para o Enem (Arquivo 2024) Crédito: Bruno Peres/Agência Brasil
Professores no centro da qualidade da educação

A melhoria salarial e das condições de trabalho dos professores foi apontada por 53% dos entrevistados como prioridade para os próximos anos. O aprimoramento da formação dos professores também aparece entre as agendas mais citadas, com 37%.

“A agenda docente está assumindo um lugar muito central na percepção da população sobre o que é essa qualidade da educação”, afirmou o coordenador de políticas educacionais do Todos Pela Educação, Pedro Rodrigues.

O papel fundamental dos professores sobressai quando a população define, espontaneamente, o que é uma escola de qualidade. A resposta mais citada foi “ensino de qualidade”, com 17,8%, seguida por “professores e profissionais qualificados, preparados e comprometidos”, com 13,1%.

“A população brasileira já reconhece o que pesquisas, evidências nacionais e internacionais mostram: que o professor, a profissão docente, é a principal alavanca para aprendizagem, sobretudo num país com tantas desigualdades como o nosso”, explica Patrícia Guedes, superintendente do Itaú Social.

Ela acrescenta que investimento deve ir além da remuneração: “Quando os brasileiros falam que é preciso investir não só em salário e condições, mas em formação, entra a formação inicial e continuada.”

Ao mesmo tempo em que reconhecem a importância dos professores, os brasileiros apontam uma distância entre o papel atribuído à categoria e o reconhecimento recebido por esses profissionais. Mais da metade dos participantes discordam que os professores sejam valorizados pela sociedade.Alunos jogam futebol durante intervalo no Ginásio Experimental Olímpico Reverendo Martin Luther King, na Praça da Bandeira, no Rio de Janeiro Crédito: Tomaz Silva/Agência Brasil
Educação integral reúne aprendizagem, proteção e cuidado

A opinião sobre as escolas em tempo integral varia conforme o conhecimento que a população tem sobre a política. Entre os entrevistados que já ouviram falar do modelo, 52% matriculariam ou já têm filhos matriculados em escolas em tempo integral. Entre aqueles que desconhecem a política, esse percentual cai para 33%.

O acesso à informação influencia a aceitação das famílias. Entre aqueles que conhecem a política, 59% das pessoas da classe C e 58% das classes D/E afirmam que matriculariam ou já possuem filhos em escolas de tempo integral, contra 37% nas classes A/B.

Os benefícios percebidos vão além da simples ampliação da jornada escolar. A população relaciona o tempo maior na escola à preparação para o ensino superior (57%) e ao ingresso no mercado de trabalho (55%). Além disso, 54% consideram que o ensino integral contribui para que os responsáveis trabalhem com mais tranquilidade.

“Quando a gente fala de escola em tempo integral, a gente está falando de escolas que são não só mais tempo, mas o que é feito com esse tempo é o que importa. Para que a escola seja verdadeiramente integral, esteja formando estudantes integralmente, tem a ver com como esse tempo é entregue”, pontua Lia Rolnik, diretora de operações do Instituto Sonho Grande.

A qualidade da educação integral depende de uma proposta pedagógica que acompanhe o desenvolvimento dos estudantes em diferentes dimensões, complementa Lia. “É preciso ter professores que possam estar em tempo integral nessa escola, que sejam muito bem formados para fazer um acompanhamento próximo e construir um trabalho focado no projeto de vida de cada estudante.”

Na mesma direção, Caio Valengo, do Instituto Natura, destaca que a discussão sobre educação integral precisa considerar a relação entre tempo, currículo e experiências oferecidas aos estudantes.

“A gente fala sempre de educação integral e tempo integral. O tempo importa, os princípios são importantes, mas esses princípios não costumam caber em cinco horas de aula diária”, reforça.

Para Caio, é notavel a disparidade na intenção de matrícula conforme o nível de informação dos responsáveis. “Quando olhamos para quem não conhece a escola de tempo integral, 33% fala: ‘Eu colocaria meu filho nessa escola’. Agora, quem conhece, esse número sai de 33% para 52%”, exemplifica.

Assim, o estudo revela que a sociedade compreende a educação integral de forma ampla: uma oportunidade que une desenvolvimento cognitivo e socioemocional dos estudantes ao suporte prático para as famílias, garantindo segurança para a conciliação da rotina profissional dos pais.
Diferenças na educação pública

Outro achado relevante do estudo é que os brasileiros não enxergam a educação pública de forma homogênea. A avaliação das escolas varia entre os estados, indicando que a população identifica diferenças na oferta educacional.

Na avaliação da qualidade das escolas públicas do próprio estado, 59% dos entrevistados no Ceará classificam a rede como “ótima” ou “boa”, enquanto esse percentual cai para 31% no Rio de Janeiro.

A percepção sobre o a evolução recente também divide opiniões. No cenário nacional, 49% dizem que a qualidade das escolas estaduais melhorou nos últimos quatro anos. O Nordeste registra a opinião mais positiva, com 56%, enquanto o Sudeste registra 43%.

“Durante muito tempo a gente acreditou que qualidade da educação pública estava ligada à infraestrutura, à escola que tem a melhor piscina, a melhor quadra. E o que a gente percebe é que a população, de alguma forma, está conseguindo avaliar qualidade de educação enquanto aprendizagem mesmo”, reforça Pedro, do Todos Pela Educação.
Alfabetização e ensino técnico no radar

Além da alfabetização, o fortalecimento da educação profissional e tecnológica aparece como uma das agendas mais valorizadas pela população. Ampliar os cursos técnicos para jovens do ensino médio foi citado por 48% dos respondentes como meta urgente, e 80% concordam que essa oferta deveria ser ampliada.

Ao mesmo tempo, a pesquisa indica que a população identifica desafios na formação atual: apenas 25% consideram que a escola pública prepara os jovens adequadamente para o mercado de trabalho, indicando que a expansão precisa vir acompanhada por ganhos de qualidade.

“Essa percepção da população geral está muito em sintonia com o que os jovens estão pedindo. Há também uma sintonia com o que as evidências mostram em termos do quanto o ensino técnico amplia oportunidades”, diz Patrícia. “Ele amplia oportunidades de inclusão produtiva, amplia oportunidades de aprendizagem e também, agora a gente já tem mais dados mostrando, amplia inclusive a probabilidade de continuidade dos estudos.”

Segundo ela, a expansão da educação profissional exige planejamento curricular, professores preparados e conexão com as necessidades dos estudantes e dos territórios. “O que importa é que currículo é esse, que cursos são esses. Esses professores que estão ensinando esses cursos técnicos têm esse conhecimento técnico relevante à escolha desses cursos? O que mobiliza é realmente o potencial de inclusão produtiva, do que o setor produtivo está necessitando, dessas novas economias que estão surgindo, do que o território precisa.”

Para Patrícia, a educação profissional não deve ser vista apenas como uma estratégia para reduzir a evasão no ensino médio. Ela precisa fazer parte de uma trajetória mais ampla de formação dos jovens.


Os problemas da matemática


A pesquisa mostra que, embora 82% dos entrevistados considerem a matemática importante para a vida cotidiana, 43% avaliam que os alunos concluem a educação básica sem o domínio adequado da disciplina, o que evidencia um hiato entre a importância reconhecida e a aprendizagem real.O diagnóstico coincide com indicadores oficiais.

Em reportagem no Estadão, a jornalista Renata Cafardo destaca levantamento do Todos Pela Educação que mostra que apenas 8,5% dos estudantes concluem o ensino médio com aprendizagem adequada em matemática. O percentual teve evolução modesta nas últimas duas décadas: passou de 5,2% em 2005 para 8,5% em 2025. Em língua portuguesa, o índice atinge 35,2%.
Inclusão e participação das famílias

A pesquisa mostra que o entendimento sobre qualidade da educação não está restrito à estrutura das escolas ou às políticas de gestão. Para a população, ela também envolve garantir aprendizagem, equidade e condições para que diferentes estudantes permaneçam e avancem na escola.

Cerca de 42% acreditam que a maioria dos alunos das escolas públicas não aprende o esperado para sua idade-série.

A preocupação se estende à inclusão social: 54% discordam que as escolas estejam preparadas para garantir a permanência e a aprendizagem de crianças com deficiência ou neurodivergentes. Além disso, 40% discordam que crianças negras e brancas tenham as mesmas oportunidades de aprendizagem no Brasil.

Para Cila Schulman, diretora-presidente do Instituto IDEIA, os dados reforçam a importância de colocar a educação no centro da agenda pública, especialmente em um ano eleitoral. “A educação aparece como uma demanda central da população, mas ainda precisa ganhar mais espaço nos debates e nas propostas apresentadas aos eleitores. Esperamos que essa pesquisa ajude a colocar esse tema no centro da discussão pública”, finaliza.



Ana Luísa D'Maschio

Jornalista especializada em educomunicação, com estudos em mídia e cultura na América Latina. Trabalhou no Instituto Paulo Freire, onde aprofundou seu compromisso com a EJA e a educação em direitos humanos.

Desfile 7 de setembro 2026

 

Nossos alunos na premiação do Torneio Pessoense de Robótica 2026

Projeto Horta - Festival EJA

"Continuidade do Projeto Horta – Festival da EJA

Dando continuidade ao projeto desenvolvido para o Festival da EJA, os alunos vivenciaram mais um momento significativo de aprendizagem sobre a temática da horta. Dessa vez, a proposta foi ampliada com a construção de uma horta de Lego, proporcionando aos estudantes uma experiência diferenciada, unindo criatividade, tecnologia e prática.

Sob a supervisão e orientação de Sabrina, os alunos participaram ativamente de cada etapa da construção, planejando, montando e representando, por meio das peças de Lego, os elementos que compõem uma horta. A atividade possibilitou que eles colocassem em prática os conhecimentos trabalhados anteriormente, explorando novas formas de aprender e interagir com o conteúdo.

A construção da horta de Lego tornou o aprendizado mais dinâmico e significativo, permitindo aos alunos vivenciar a temática de maneira tecnológica, lúdica e prática. Além de estimular a criatividade, a atividade favoreceu a participação, a colaboração, o raciocínio e a autonomia dos estudantes.

Assim, a continuidade do projeto reforça a importância de utilizar diferentes recursos e metodologias para aproximar os alunos do conhecimento, tornando a aprendizagem mais envolvente e conectada às possibilidades do mundo atual. A experiência demonstra que aprender também é construir, experimentar e criar novas formas de transformar ideias em realidade."

Patrícia Dantas 

Nossos alunos na premiação do Torneio Pessoense de Robótica 2026 - Instagram

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Festival EJA 2026 - Preparativos Ciclos I e II. Professoras Patrícia Dantas e Kalline

"Os Ciclos I e II já estão a todo vapor na produção das atividades para o Festival da EJA! 🌱✨

Os alunos viveram a experiência de plantar em dois momentos: na semana passada, plantaram sementes de alface e, hoje, deram continuidade à experiência com o plantio de sementes de coentro e tomates. Durante as atividades, também fizeram registros no caderno, compartilhando suas descobertas e aprendizados.

Para completar a aula, participaram de jogos da memória no Chrome, unindo aprendizagem, tecnologia e diversão! 💚📚🎮" Professora Patrícia Dantas.

A cigarra, a formiga e o El Niño: a urgência da gestão preventiva nas redes de ensino

 

Inovações em Educação

Webinário debate escolas resilientes e a criação planos de contingência, infraestrutura e apoio socioemocional para proteger redes públicas frente a desastres

por Ana Luísa D'Maschio  19 de agosto de 2026

Na clássica fábula infantil, enquanto a cigarra canta despreocupada, a formiga trabalha preventivamente para estruturar seu abrigo e estocar alimentos antes que o inverno chegue. Essa metáfora foi o ponto de partida de Carolina Campos, diretora-executiva do Vozes da Educação, ao convocar gestores e educadores brasileiros à reflexão durante o webinário “Educação Super El Niño: a escola diante do clima extremo, caminhos para se preparar e responder”.

Promovido pelo Todos Pela Educação em parceria com a B3 Social, o Instituto Unibanco e o Vozes da Educação, o encontro online realizado nesta terça-feira (18), antecede uma formação aberta e gratuita no YouTube, agendada para 9 de setembro.

Com a previsão de um El Niño severo e o aumento da frequência de eventos climáticos extremos, a preparação das redes de ensino para agir antes, durante e depois das emergências tornou-se uma prioridade operacional. A garantia do direito à aprendizagem e a proteção das comunidades escolares não podem ficar em segundo plano até que a água suba ou a seca interrompa as atividades. 

A mediadora do encontro, Luana Smeets, gerente de políticas educacionais do Todos Pela Educação, reforçou a gravidade do cenário ao lembrar que os impactos já são uma realidade concreta: “Estamos falando sobre um problema que não acontecerá daqui a dez ou vinte dias. Os impactos já são vividos hoje, nas rotinas das redes e de muitas escolas.”

Luana destacou ainda que as consequências vão muito além do calendário escolar: “Há impactos emocionais para toda aquela comunidade escolar que tem que lidar com perdas concretas e materiais ao mesmo tempo que mantém de pé a escola e a rotina acontecendo.”

É nesse cenário que ganha força o debate sobre o conceito de “escolas resilientes”, tema de uma série de reportagens publicada pelo Porvir em 2024 e reconhecida pelo Prêmio internacional de jornalismo da organização Covering Climate Now.

Extremos no cotidiano

Para ser considerada resiliente, a escola precisa se estruturar sobre três pilares: infraestrutura adequada, currículo adaptável para discutir emergências climáticas e apoio socioemocional à comunidade escolar frente aos desastres.

No entanto, para além dos grandes desastres que ocupam o noticiário, o cotidiano da educação pública é afetado por impactos silenciosos, porém frequentes.

A tragédia causada pelas enchentes de 2024 no Rio Grande do Sul serviu como um doloroso alerta. O secretário de educação de Porto Alegre e presidente do Consec (Conselho Nacional de Secretários de Educação das Capitais), Leonardo Pascoal, relembrou a magnitude da calamidade que atingiu diretamente 33 escolas na capital gaúcha, muitas das quais ficaram sob dois a três metros de água, com perda quase total de infraestrutura.

Contudo, Leonardo destacou que o maior desafio está na oscilação diária do clima: “O que mais me preocupa são os eventos de menor intensidade, mas que ocorrem com maior frequência. No Rio Grande do Sul, se a família não manda a criança à escola quando faz muito calor, nem quando faz muito frio, nem quando chove, essa criança vai pra escola em torno de 50 dias letivos no ano. Nosso maior desafio cotidiano é assegurar a frequência escolar em meio a situações com bastante recorrência.”

Os fenômenos climáticos acentuam as desigualdades educacionais: “Via de regra, as regiões que acabam sendo mais atingidas, mais impactadas por eventos dessa natureza são justamente as regiões mais pobres, mais vulneráveis.”, disse Leonardo. Como resposta, Porto Alegre estrutura um plano de contingência baseado em alertas rápidos, mapeamento de riscos específicos por escola e logística de alimentação.

Como parte dessas iniciativas, 87 instituições da capital gaúcha estão desenvolvendo um plano de ação próprio. O passo a passo está disponível no Guia de Implementação Planos de Contingência Escolares para Eventos Climáticos.

A ciência por trás da emergência climática

A fundamentação científica para esse senso de urgência foi apresentada pela professora e pesquisadora em educação e desastres da UFABC (Universidade Federal do ABC),  Patrícia Matsu. Ao mencionar que o triênio de 2023 a 2025 registrou as maiores temperaturas da história, superando o limite de 1,5°C do Acordo de Paris, a especialista enfatizou que os desastres socioambientais não podem ser encarados como eventos fatais e incontroláveis.

Em sua explicação sobre o El Niño, Patrícia esclareceu que o fenômeno ocorre quando há um aquecimento sustentado de no mínimo 0,5°C nas águas do Pacífico Equatorial por três meses consecutivos. A expressão “Super El Niño”, ainda que não seja uma classificação científica formal, funciona como um alerta para a gravidade dos riscos.

“Os desastres socioambientais não são naturais nem castigo divino. Eles são uma construção social, resultado da combinação de um fenômeno natural com a falta de políticas públicas e as desigualdades sociais”, afirmou Patrícia. A pesquisadora apontou que a crise atinge de forma desproporcional os grupos mais vulneráveis, como jovens pretos, periféricos e pessoas com deficiência.

Para as redes de ensino, a questão não é “se” um evento extremo vai acontecer, mas “quando”. Como caminhos práticos, a pesquisadora orienta a busca por parcerias com a Defesa Civil e a capacitação de equipes. Cursos gratuitos são oferecidos pelo Cemaden Educação e pela Escola EVG (Escola Virtual de Governo), plataforma da Enap (Escola Nacional de Administração Pública). A especialista reforça ainda a importância de valorizar os saberes comunitários por meio dos Nupdecs (Núcleos Comunitários de Proteção e Defesa Civil) de cada região.

Três perguntas essenciais para a gestão pública

Carolina Campos explicou que as emergências afetam a educação em três eixos (senso de rotina, danos materiais e perda de aprendizagem) e exigem respostas estruturadas em quatro frentes: logística, acolhimento, pedagógico e comunicação.

Para avaliar o nível de prontidão das redes de ensino, Carolina apresentou três perguntas que todo gestor público precisa responder imediatamente:

1. “Se um temporal caísse hoje, sua rede saberia indicar se as escolas devem abrir ou não?”
   Exige mapeamento prévio de riscos de infraestrutura e articulação direta com a Defesa Civil para fechamentos preventivos.

2. “Se o seu território vivenciasse uma crise amanhã, quem na sua rede saberia o que fazer nas primeiras 24 horas?”
   Demanda protocolos claros de acolhimento e o domínio de técnicas de Primeiros Socorros Psicológicos no ambiente escolar.

3. “Caso a sua rede tivesse perdido algumas escolas e precisasse realocar os estudantes em outros prédios, como vocês fariam para evitar a perda de aprendizagem?”
   Requer planos de reorganização pedagógica e currículos priorizados.
   

“Quando as emergências climáticas batem à nossa porta, conversamos com muitas pessoas, mas deixamos a escola de fora”, provocou Carolina. Embora a escola seja a primeira frente de apoio da comunidade em desastres, utilizá-las como abrigo improvisado suspende o calendário de aulas por semanas ou meses. Por isso, a especialista propõe que, no período de preparação (de agora até outubro), as redes planejem com antecedência junto à assistência social e à Defesa Civil espaços alternativos de acolhimento da população.

Júlia Azevedo/SMED

Gestão em meio às crises 

Representando o Consed (Conselho Nacional de Secretários de Educação) , a secretária de Educação do Rio Grande do Sul, Raquel Teixeira, falou sobre a complexidade de gerir redes em momentos de exceção.

Para ela, a maior lição das recentes crises climáticas é a urgência de institucionalizar a prevenção, guiada pelo lema adotado em sua rede: “Um tempo para jamais esquecer, um futuro para sempre lembrar”. É preciso que a gestão e as redes sigam alertas, ela recomenda. “Tivemos sinais em 2023, mas fomos pegos de surpresa em 2024. Em 2025, tivemos eventos climáticos praticamente todos os meses, e em 2026 está ainda pior. Por isso, a educação tem que estar no centro das decisões”.

Raquel também relembrou o “apagão de dados” de 2024, quando o transbordamento do Lago Guaíba inundou o centro de dados da Procergs (Companhia de Processamento de Dados do Estado). O desligamento preventivo dos servidores por cerca de 20 dias deixou a Secretaria de Educação sem acesso a históricos, diários de classe e cadastros.

“Na pandemia, os alunos não estavam na escola, mas eu sabia onde encontrá-los e as orientações eram as mesmas para toda a rede. Na enchente, os impactos são diversos e afetam diferentes regiões, diferentes escolas, de formas diferentes. Perdemos documentos de estudantes que, ao se transferir, não tinham documentos para levar”, explicou. A secretaria precisou acionar o Ministério Público para que as escolas aceitassem alunos sem documentação, evitando a evasão escolar.

A gestora reforçou que a implementação prática do novo conceito de escola resiliente exige infraestrutura adaptada, redesenho curricular focado em competências cognitivas e socioemocionais, além de mecanismos de descentralização financeira. Este último pilar já ocorre via programa estadual Agiliza, que simplifica o repasse de verbas emergenciais para as unidades atingidas.

Para além dessas frentes, Raquel destacou a articulação da educação aos órgãos de segurança e gerenciamento de crises: “Hoje, a secretaria da educação faz parte do Conselho Estadual da Defesa Civil e do Gabinete Integrado de Gerenciamento de Desastres, tendo um nível de integração real na governança e na gestão”, comentou.

Mobilização intersetorial 

A resposta à crise exige articulação entre diferentes esferas da administração pública. Representando o MEC (Ministério da Educação), Renata Penalva, diretora de programas na Secretaria Executiva, explicou enfatizou que o órgão trata as emergências climáticas e fenômenos como o El Niño sob o guarda-chuva conceitual da”educação em contextos de emergência e crise”, aplicando a mesma governança construída para o combate à violência extrema nas escolas.

“As emergências climáticas não são para a gente um tema à parte. Elas são a porta de entrada para a gente estruturar capacidade permanente de prevenção, preparação, resposta e recuperação”, explicou Renata.

Ela destacou a Resolução nº 3 do CNE (Conselho Nacional de Educação), que assegura a continuidade do processo educativo em situações de calamidade, e a meta do PNE (Plano Nacional de Educação) de garantir que todas as redes desenvolvam planos de prevenção e adaptação até o fim da década. Na prática, o MEC atua pelo suporte financeiro do PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola, usado para manutenção e pequenos reparos, do PAR (Plano de Ações Articuladas), destinado à compra de equipamentos e recomposição de mobiliário e pela distribuição de guias de recomposição de aprendizagem.

Representando os municípios, o presidente da Undime (União dos Dirigentes Municipais de Educação), Luiz Miguel Garcia, ressaltou que a escola cumpre papel assistencial crucial junto à Defesa Civil, mas precisa olhar para suas próprias práticas: “Precisamos repensar a educação ambiental e a forma como cuidamos do nosso próprio espaço, transformando as escolas em áreas verdes onde tiver espaços Não dá para usar os efeitos extremos como justificativa para trancar o aluno.”

Léo Arno Richter, auditor do TCE-RS (Tribunal de Contas do Estado do Rio Grande do Sul) e representante da Atricon (Associação dos Membros dos Tribunais de Contas do Brasil) pontuou que os órgãos de controle estão orientados a monitorar a execução da Política Nacional de Educação Ambiental e do Plano Nacional de Educação. Ele lembrou que o desafio não pode sobrecarregar apenas os gestores da educação: “Existe a necessidade de lidar com a intersetorialidade e a transversalidade. Tem que ter um plano que envolva muito mais do que simplesmente a responsabilidade sobre um gestor de educação isoladamente.”

Inspirações a seguir

Carolina Campos trouxe recomendações práticas baseadas em experiências internacionais que já adotaram a postura “formiga”. Ela citou o Peru, que desenvolveu estratégias específicas para reduzir os impactos do El Niño e evitar a suspensão de aulas; o Equador, que destinou mais de um milhão de dólares para a resiliência física de suas escolas; e o Zimbábue, que ampliou preventivamente a alimentação escolar para conter o impacto da seca e das alterações climáticas na segurança alimentar dos estudantes.

No contexto brasileiro, Carolina alertou que a boa vontade não basta diante de crises de tamanha magnitude: “A boa ação, às vezes, sombreia a boa técnica”. A especialista defende a urgência de capacitar os educadores em metodologias estruturadas, como os PSP (Primeiros Socorros Psicológicos), para lidar com o estresse pós-traumático de forma profissional dentro do ambiente escolar. Afinal, como sintetizou, “é preciso uma aldeia inteira para criar uma criança, mas a gente também precisa de uma aldeia inteira para ajudar a escola”.

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