11 novembro 2026
10 novembro 2026
Arte e cultura apoia o desenvolvimento da reflexão crítica
Experiências na educação básica mostram como diferentes linguagens artísticas ampliam o repertório cultural dos estudantes, estimulam a criatividade e favorecem novas formas de aprender.
por Beatriz Cavallin9 de novembro de 2026“É preciso acabar com essa história de que cultura é extraordinária. Cultura é ordinária. Cultura é igual a feijão com arroz. É necessidade básica, tem que estar na mesa, tem que estar na cesta básica de todo mundo […] A responsabilidade com a cultura é a responsabilidade com a sua própria vida, porque tudo é cultura.”
Em 2003, quando atuava como ministro da Cultura, o cantor e compositor Gilberto Gil afirmou que a cultura não é um luxo, mas algo que nos constitui enquanto seres humanos. Uma linha que costura a vida coletiva e ganha novos sentidos na escola, onde os estudantes ampliam seus repertórios culturais e descobrem outras formas de compreender o mundo.
Essa relação também se expressa nas normas educacionais. Em agosto deste ano, por exemplo, uma resolução da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB) instituiu normas complementares à BNCC (Base Nacional Comum Curricular), com orientações específicas para o ensino e a aprendizagem da Arte em suas diversas manifestações.
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Parceria
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Parceria com Companhia na EducaçãoAs novas diretrizes estabelecem que a arte deve ser reconhecida como um campo de conhecimento capaz de integrar experiências dentro e fora da escola. O documento valoriza processos de criação, experimentação, apreciação e reflexão crítica, além da ampliação do repertório cultural e do desenvolvimento integral dos estudantes.
Papel da escola na ampliação cultural
O acesso à cultura no Brasil ainda é marcado por desigualdades. Apesar dos avanços registrados nos últimos anos, a escolaridade e a condição socioeconômica continuam influenciando a participação em atividades culturais. De acordo com a pesquisa “Hábitos Culturais (2025)”, realizada pela Fundação Itaú com apoio técnico do Datafolha, quanto maior a escolaridade e a classe econômica, maior é a participação em eventos culturais.
O mesmo levantamento mostra que 40% dos entrevistados realizaram atividades culturais em escolas e 72% afirmaram que participariam mais de atividades artísticas se elas fossem oferecidas com maior frequência nas escolas de seus bairros. Os dados reforçam o potencial desses espaços para aproximar a população de diferentes manifestações culturais.
Crédito: Firjan / DivulgaçãoPara Fabiano Piúba, secretário de Formação Artística e Cultural, Livro e Leitura do Ministério da Cultura, uma escola que não oferece o ensino das artes nem experiências de formação artística e cultural é uma escola limitada e opressora.
“Um bom cientista, seja engenheiro das ciências exatas ou sociais, é aquele que tem um repertório cultural e artístico com o universo da literatura, do teatro, do cinema, da música, da dança, do circo, das artes visuais, da oralidade, das expressões e manifestações da cultura popular e tradicional”, afirmou durante a segunda edição do Seminário Cultura e Arte, realizado pela Firjan SESI na Casa Firjan, espaço dedicado à inovação e à cultura, no Rio de Janeiro.
Durante sua participação, Piúba chamou a atenção para os resultados do Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes) de 2022, divulgados em 2024. Segundo a avaliação, 54,3% dos estudantes brasileiros de 15 anos apresentaram desempenho abaixo do nível básico em pensamento criativo, habilidade avaliada por meio de tarefas que envolvem a elaboração de ideias e a resolução de problemas sociais e científicos.
Realizado em setembro, o seminário reuniu professores, pesquisadores, artistas e gestores para discutir as contribuições da arte e da cultura à educação e ao desenvolvimento dos estudantes. A programação também apresentou experiências práticas que mostram como diferentes linguagens artísticas podem ser integradas ao currículo de forma transversal.
Arte e cultura na sala de aula
Um exemplo de como essa integração pode acontecer na prática é o itinerário formativo Arte Maker, desenvolvido com estudantes do ensino médio das escolas Firjan SESI, no Rio de Janeiro. A proposta coloca a arte no centro dos processos de aprendizagem e conecta diferentes áreas do conhecimento por meio da criação artística.
Desde 2023, o trabalho envolve professores de diferentes disciplinas, sob orientação das áreas de Cultura e Educação Básica do SESI. A cada ano, um novo tema orienta os projetos dos estudantes. Em 2023, o ponto de partida foi “Tecnologias Ancestrais”; em 2024, “Sociedade e Cultura Digital”; e, em 2025, o desafio foi produzir obras inspiradas no tema “Arte para um Futuro Vivo”. Anualmente, parte das produções é selecionada para integrar uma exposição na Casa Firjan.
Crédito: Firjan / DivulgaçãoPara Janine Magalhães, arte-educadora que atua na Gerência de Cultura e Arte da Firjan SESI, o itinerário parte da escuta dos jovens e da premissa de colocá-los no centro da aprendizagem. Ao longo do processo, os professores assumem o papel de orientadores, ajudando os estudantes a transformar ideias e reflexões em produções artísticas.
“O Arte Maker tem essa abertura de ouvir os estudantes. Não parte do professor falar ‘hoje vamos fazer uma pintura sobre um assunto específico’. A partir do tema proposto, o educador propõe uma conversa introdutória e instiga o aluno a refletir, criar um posicionamento crítico e, enfim, pensar como materializar esses pensamentos”, comentou Janine.
A participação de professores de diferentes áreas permite que os estudantes explorem múltiplas linguagens e formatos, como podcasts, documentários, fotografias, pinturas e videoinstalações. As produções também mobilizam conhecimentos de outras disciplinas.
É o caso de Visões Contrapostas, obra criada por estudantes da Escola Firjan SESI São Gonçalo, no Rio de Janeiro. Sob orientação dos professores Claudio Veiga e Aline Menezes, os jovens recorreram a conhecimentos matemáticos e cálculos necessários para transformar o projeto artístico em uma obra concreta.
Criatividade para além da infraestrutura
Embora muitas escolas da rede contem com laboratórios maker equipados, a proposta do itinerário é incentivar o uso criativo dos materiais disponíveis. Para Janine, o mais importante não é a sofisticação dos recursos, mas as possibilidades de expressão e reflexão que eles oferecem.
“Fizemos uma formação com os professores onde eles precisavam olhar para para alguns materiais e pensar o que que eles podem comunicar. O espelho, por exemplo, pode falar de identidade, de dualidade. O relógio pode comunicar tempo, desperdício de tempo”.
A proposta é mostrar que objetos cotidianos também podem se transformar em recursos para a criação artística. Mais do que produzir uma obra, o processo convida os estudantes a observar, questionar, investigar e encontrar maneiras de comunicar suas ideias.
A aproximação com museus e espaços culturais amplia essas possibilidades de aprendizagem. Ao entrar em contato com a produção artística contemporânea e conhecer obras que dialogam com suas realidades, os estudantes podem reconhecer na arte um espaço de expressão e reflexão sobre o mundo. Assim, ela deixa de ser vista como algo distante ou reservado a poucos e passa a fazer parte de suas próprias experiências.
Crédito: Firjan / DivulgaçãoEssa perspectiva se conecta ao trabalho de Ana Mae Barbosa, pioneira da arte-educação no Brasil e responsável pela sistematização da Abordagem Triangular, que articula três dimensões do ensino de arte: o fazer artístico, a apreciação das obras e sua contextualização histórica, social e cultural. Em entrevista ao Porvir, em 2025, a educadora defendeu que a arte é um direito e deveria estar presente na vida de todos, assim como o arroz e o feijão.
A ideia se aproxima da reflexão de Gilberto Gil que abre esta reportagem: a cultura não é um luxo, mas uma necessidade humana. Foi também com uma defesa da criação artística como parte essencial da formação que Ana Mae encerrou a segunda edição do Seminário Cultura e Arte.
“O ser humano tem necessidade básica de criação. Não precisa ser artista para, através de meios artísticos, se expressar, expressar a sua cognição, as suas emoções e, enfim, desenvolver-se intelectualmente.”
Com livros, cartas e sementes, turmas do 5º ano conhecem saberes quilombolas
Em escola de Campinas (SP), obras de autoria quilombola aproximam estudantes das relações entre ancestralidade, cultivo da terra e autonomia das comunidades.
por Simone Carvalho de Oliveira e Nathara de Canio6 de novembro de 2026
Visão geral:
- Educação antirracista: Projeto ajuda estudantes a reconhecer os quilombos como territórios vivos, com saberes, culturas e formas próprias de organização.
- Literatura na prática: Livros de autoria quilombola inspiram debates, escrita de cartas e reflexões sobre ancestralidade, identidade e direito à terra.
- Experiência replicável: Feira de troca de sementes conecta conhecimentos quilombolas, histórias familiares e aprendizagem interdisciplinar.
“Quilombo era aqueles lugares no meio da mata fechada onde os escravos se escondiam quando fugiam das fazendas.”
A resposta de um estudante do 5º ano retratava uma percepção recorrente nas nossas duas turmas de 5º ano: os quilombos apareciam associados ao passado, à fuga e ao sofrimento de pessoas escravizadas. Nenhuma criança mencionou as comunidades quilombolas que existem hoje, com seus territórios, formas de organização, saberes e produções culturais.
Esse foi o ponto de partida do projeto “Quilombos: memória e território”, desenvolvido em setembro de 2026 com 41 estudantes da Rede Decisão Anglo Center Ville, escola particular de Campinas (SP). Queríamos ampliar o olhar das crianças para as comunidades do presente, dando continuidade ao trabalho de educação antirracista realizado ao longo do ano.
A escolha das leituras e o planejamento
Escolhemos a literatura de autoria quilombola para aproximar as turmas dessas comunidades e de suas relações com a terra, a memória e a autonomia. O trabalho articulou língua portuguesa, história, geografia, desenvolvimento humano e projeto literário, com leitura, escrita de cartas e uma feira de troca de sementes.
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Uma das referências foi “Mulheres Quilombolas: territórios de existências negras femininas”, organizado por Selma dos Santos Dealdina. O capítulo de Carlídia Pereira de Almeida orientou nossa abordagem da identidade quilombola, considerando ancestralidade, organização coletiva e resistência cotidiana. A partir dessa base, pensamos em como apresentar esses conceitos às crianças.
Organizamos o percurso em duas propostas da Leitura Viva, nossa metodologia autoral: Pensar, voltada ao pensamento crítico, e Fazer, que envolve corpo e voz. Durante o mês, dedicamos de duas a três aulas semanais de 45 minutos a cada atividade.
Uma pergunta guiava o planejamento: como fazer a criança sentir o quilombo como território vivo? Para isso, reunimos literatura, relatos e recursos audiovisuais que apresentavam as comunidades por meio das vozes de seus moradores.
Uma semente para começar a leitura
A primeira proposta teve como ponto de partida o livro “Aspino e o boi”, de Gessiane Nazário, autora quilombola da Rasa, em Armação dos Búzios (RJ). Ilustrada por Letícia Figueiredo, a obra conta a história de uma família cuja plantação é atacada por um boi solto por um fazendeiro. Aspino tem o nome do avô da escritora, e o episódio se inspira no relato de um morador mais velho da comunidade. Escolhemos o livro porque queríamos que as crianças conhecessem uma história narrada por alguém que pertence ao território e registra sua memória.
Antes da leitura, realizamos a dinâmica “A Semente na Mão”. Distribuímos sementes de feijão ou milho e pedimos que as crianças fechassem a mão e os olhos por cerca de 20 a 30 segundos, prestando atenção ao peso, à textura e ao formato. Só então cada uma foi convidada a imaginar o que faria para protegê-la se ela fosse a única possibilidade de produzir alimento para sua família durante um ano.
As respostas iam da construção de uma proteção ao redor da plantação à ideia de levá-la para um lugar distante, onde ninguém pudesse encontrá-la. Houve também quem sugerisse colocar cães para vigiá-la.
Ouvimos as ideias sem julgá-las nem antecipar o conflito do livro. Em seguida, fizemos a leitura completa, sem interrupções. Quando a plantação foi atacada na história, a pergunta sobre como protegê-la já fazia parte da experiência das crianças.
Depois de ouvir a obra, as crianças puderam retomar o que haviam imaginado ao segurar a semente e pensar no significado de perder uma roça. Organizamos a conversa em um movimento gradual: primeiro, reconstruímos o que o fazendeiro havia feito; depois, perguntamos como Aspino poderia ter se sentido e por que alguém atacaria justamente sua plantação. Por fim, deixamos uma questão em aberto: aquela história poderia ser real ou seria apenas invenção?
Retomamos as respostas sobre o que é um quilombo e apresentamos, em linguagem acessível, a relação entre identidade, ancestralidade, organização coletiva e território. O planejamento também previa recursos audiovisuais para que as crianças conhecessem outras imagens da vida quilombola e formulassem o conceito com suas próprias palavras.
Também exibimos o documentário “Disque Quilombola”, que apresenta crianças do Espírito Santo conversando de um jeito divertido sobre como é a vida em uma comunidade quilombola e em um morro na cidade de Vitória. Os alunos se identificaram nas brincadeiras, músicas e danças do morro, essa identificação corrobora para a construção de que esses territórios são vivos e presentes, e não “coisa do passado”.
Da história de Aspino aos relatos de outros quilombos
Apresentamos a comunidade da Rasa e aproximamos a história de Aspino de um relato sobre o quilombo Sítio Veiga, no Ceará. Em uma pesquisa publicada na Revista Cocar em 2019, Fernanda Ielpo da Cunha, José Gerardo Vasconcelos e Ana Maria Eugênio da Silva registraram o depoimento de uma moradora sobre animais de fazendas vizinhas que invadiam as plantações e causavam perdas na colheita. Levamos à turma uma ilustração com esse relato.
A pergunta sobre a relação entre ficção e realidade pôde, então, ser retomada. A situação encontrada no livro também aparecia no depoimento de uma moradora de outro território. Cuidamos de identificar cada comunidade e sua história, para que as crianças compreendessem a aproximação entre os casos sem confundir os lugares.
Com o apoio de slides, retomamos a proteção das sementes, o pertencimento ao território e a intenção da autora ao contar aquela história. Perguntamos: “Por que será que, em vez de brigar na justiça ou conversar, alguém escolhe destruir a plantação da outra pessoa? O que essa pessoa está tentando tirar, além da comida?”
Demos tempo para que as crianças relacionassem a perda da plantação às condições de continuar vivendo naquele lugar. Aos poucos, a discussão chegou à autonomia e ao direito de permanecer em um lugar e manter seu modo de vida.
As falas registradas mostravam esse movimento. “Que triste saber que pessoas estão atacando outras e não é só pela plantação”, comentou uma criança. Outra destacou o papel da escritora: “Amei essa autora, ela foi muito importante para o quilombo dela contando a história deles”.
Cartas com destinatários escolhidos pelas crianças
Depois da leitura e do debate, propusemos a escrita de uma Carta de Resistência. Queríamos que os estudantes expressassem sentimentos e opiniões e mostrassem o que haviam compreendido sobre os conflitos, a permanência no território e a vida das comunidades.
No 5º A, cada criança escolheu para quem escrever: Aspino, os moradores do Sítio Veiga ou Gessiane Nazário. O 5º B decidiu escrever à autora para contar o encantamento com a obra e as aprendizagens construídas a partir dela. A leitura havia despertado o desejo de conversar com quem escrevera aquela história.
Para apoiar quem encontrava dificuldade para começar, oferecemos frases de abertura, como “Querido Aspino, eu queria te contar que…” e “Eu soube o que aconteceu com a sua plantação, e isso me fez pensar…”. Esses começos ajudavam a organizar a escrita, sem definir o que cada criança diria ao destinatário. Além dessas orientações, um roteiro com planejamento de escrita foi realizado, onde eles deveriam considerar três aspectos: o que havia sido atacado, o que essa perda representava para a comunidade e o que lhe dava condições de continuar.
Os textos iniciais ficaram engessados com o roteiro, então partimos para uma escrita mais pessoal e afetiva, como se estivessem conversando pessoalmente com a escritora, com o Aspino ou com algum morador do Sítio Veiga. Solicitamos que colocassem seus sentimentos, opiniões e o que fariam se estivessem lá ou se vivessem no quilombo, mas sem perder o que tinham aprendido.
Gessiane acompanhou o processo pelas redes sociais, comentou e compartilhou as publicações. As cartas foram enviadas, mas, até o momento da inscrição no prêmio, ainda não haviam chegado à escritora.
Da leitura à Feira da Troca de Sementes
A relação entre a terra e a continuidade da vida comunitária também conduziu a segunda proposta. Lemos “Roça é Vida”, obra escrita e ilustrada pelas próprias comunidades quilombolas do Vale do Ribeira. O livro apresenta o sistema agrícola tradicional dessas comunidades, reconhecido pelo Iphan (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional) como patrimônio cultural imaterial brasileiro em setembro de 2018.
O reconhecimento valoriza saberes e práticas transmitidos entre gerações, como o cultivo das roças, a seleção e a troca de sementes e o manejo da terra, que articulam produção de alimentos, identidade e vida comunitária.
Projetamos para a turma o PDF gratuito disponibilizado pelo Instituto Socioambiental. Mais uma vez, a escolha colocava em primeiro plano conhecimentos registrados pelas próprias comunidades.
No livro, Fartura, Tradição, Êxodo e Resistência são personagens que ajudam a contar a relação das comunidades com suas roças e seus modos de vida. As ilustrações e a leitura despertaram o interesse por conceitos como roça de coivara, sementes crioulas, banco de sementes e feira de trocas.
Ao perceberem os conhecimentos e o cuidado ambiental envolvidos nesses sistemas, as crianças perguntaram por que as comunidades enfrentavam restrições para plantar e por que o reconhecimento de seus saberes como patrimônio havia ocorrido somente depois.
Também exibimos o vídeo “Guardiões e guardiãs das sementes da paixão” para conversar sobre sementes crioulas, mantidas e reproduzidas localmente e transmitidas entre gerações. Perguntamos que diferenças percebiam entre tratar a semente como mercadoria e guardá-la como um saber herdado. Retomamos o caso do Sítio Veiga para discutir como a preservação das sementes se relaciona com a autonomia das comunidades.
Histórias de família chegam à escola
Em seguida, envolvemos as famílias. Os estudantes elaboraram um questionário para investigar um alimento consumido em casa, por que ele era especial e se seria possível plantá-lo. Na semana seguinte, cada criança trouxe uma semente e apresentou à turma o prato que sua família preparava com ela. As sementes chegavam acompanhadas de histórias de casa, que seriam compartilhadas na feira.
A estrutura da feira foi inspirada na cartilha “Guardiãs e Guardiões de Sementes Crioulas”, produzida pelo Núcleo de Estudos em Agroecologia Gaia Centro Sul, da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul. Usamos o material como referência para organizar a troca e a circulação de relatos sobre as sementes.
Na aula anterior à feira, apresentamos vídeos da Mestra Dona Edite, do quilombo Caiana dos Crioulos, na Paraíba, e de sua atuação na transmissão do coco de roda e da ciranda. Pedimos às crianças que observassem como as pessoas se organizavam ao redor dela para cantar e dançar. Apresentá-la pelo nome e pelo território era uma forma de reconhecer quem aprende, guarda e ensina uma tradição.
Uma roda para trocar sementes e saberes
Realizamos a feira no auditório da escola, com um grande pano de chita no chão e uma cesta de sementes no centro da roda. “Caiana dos Crioulos” compôs o som ambiente, retomando o contato com a música e as imagens dos vídeos.
Antes de iniciar a troca, perguntamos por que alguém trocaria uma semente em vez de comprar outra em uma loja e o que ela poderia carregar além daquilo em que se transforma quando plantada. Cada criança preparou sua fala, retomando o prato ou a tradição familiar que apresentaria. Nós também levamos sementes e começamos a troca com os estudantes, cuidando para que todos tivessem com quem participar.
Cada criança entregou uma semente a um colega e assumiu em voz alta o compromisso de plantar, cuidar e trazer outra para uma próxima troca. Na fala, apresentava o prato ou a tradição familiar e nomeava o colega escolhido. Quem recebia podia escolher outra pessoa para dar continuidade à roda.
Enquanto a troca acontecia, perguntávamos quem, em casa, conhecia melhor aquela semente e como se sentiam ao prometer cuidar dela. A atividade mobilizou a oralidade, a escuta e a responsabilidade pelo que se recebia do outro.
Um banco para guardar as sementes da turma
Ao final, organizamos o Banco de Sementes da Turma. Havíamos previsto um pote para cada tipo de semente, mas precisamos adaptar o planejamento por falta de tempo. Usamos envelopes de papel pardo, decorados pelos próprios estudantes, para guardá-las.
Uma aluna do 5º B resumiu seu entusiasmo: “Amei sair daqui com diferentes tipos de sementes, trouxe uma especiaria e estou voltando com várias, minha plantação está garantida”.
Para encerrar, perguntamos o que aquele banco representava para a turma e o que esperariam encontrar se alguém o abrisse um ano depois. Voltávamos à relação entre guardar uma semente e criar condições para que a vida e os conhecimentos tenham continuidade.
Nosso Banco de Sementes dos 5ºs anos está sendo guardado por 41 guardiões de sementes da paixão. Não houve tempo de seguir até o final do projeto, onde a culminância seria uma roça de coivara em miniatura com um diário de acompanhamento das bandejas: terra recém preparada, plantio, colheita e pousio. Mas combinamos que em nossas últimas semanas de aula, vamos plantar as sementes em vasinhos individuais para que cada guardião possa levar sua semente para casa, cuidar e no próximo ano (mesmo não estando mais no fundamental 1), voltar, contar como ela [a semente] está e trazer uma nova semente crioula para nossa Feira de Troca de Sementes.
O que observamos nas falas e nas produções
As rodas de conversa, as cartas, as apresentações e os registros da feira nos ajudaram a acompanhar as aprendizagens. A avaliação considerava como as crianças construíam e expressavam suas ideias ao longo das atividades.
Nas cartas, observamos se os estudantes iam além da descrição do boi e da plantação e conseguiam expressar o que haviam compreendido sobre autonomia, resistência e permanência no território. Também acompanhamos o uso das palavras quilombo e quilombola, buscando perceber se ainda apareciam associadas apenas ao passado.
Na troca de sementes, observamos se as crianças conseguiam explicar a importância de guardá-las, reconhecer de quem haviam aprendido a tradição apresentada e relacionar esse cuidado à autonomia das comunidades. As falas anotadas, as cartas, os envelopes e as fotografias compuseram os registros da experiência.
Ao comparar as conversas iniciais com as manifestações ao longo do projeto, percebemos uma ampliação do repertório. Os estudantes passaram a falar de território e do direito de permanecer, além de formular perguntas sobre o cultivo e o reconhecimento dos saberes quilombolas. Entre os comentários, ouvimos “passei a enxergar o quilombo de outro jeito” e “quilombo é um lugar de resistência e coragem”
Nas cartas do 5º B enviadas a Gessiane Nazário, alguns trechos mostravam essa mudança:
“Eu não sabia que quilombos existiam e sofriam ataques de fazendeiros, aprendi muita coisa com o seu livro.”
“Antes de ler seu livro tinha uma visão estereotipada dos quilombos e agora entendo que os quilombos são sinônimos de resistência, coragem, luta e cooperação.”
Em uma carta do 5º A dirigida a Aspino, uma criança escreveu:
“Eu vi que aqueles fazendeiros não queriam só tirar vocês dali, eles também queriam tirar a sua cultura, seu modo de viver, a vida da sua família, a casa, a plantação.”
Praticamente todos os estudantes compreenderam o quilombo como território vivo, e não como algo do passado. Alguns, porém, mesmo com todos os materiais, ainda tiveram dificul
Visão geral:
- Educação antirracista: Projeto ajuda estudantes a reconhecer os quilombos como territórios vivos, com saberes, culturas e formas próprias de organização.
- Literatura na prática: Livros de autoria quilombola inspiram debates, escrita de cartas e reflexões sobre ancestralidade, identidade e direito à terra.
- Experiência replicável: Feira de troca de sementes conecta conhecimentos quilombolas, histórias familiares e aprendizagem interdisciplinar.
“Quilombo era aqueles lugares no meio da mata fechada onde os escravos se escondiam quando fugiam das fazendas.”
A resposta de um estudante do 5º ano retratava uma percepção recorrente nas nossas duas turmas de 5º ano: os quilombos apareciam associados ao passado, à fuga e ao sofrimento de pessoas escravizadas. Nenhuma criança mencionou as comunidades quilombolas que existem hoje, com seus territórios, formas de organização, saberes e produções culturais.
Esse foi o ponto de partida do projeto “Quilombos: memória e território”, desenvolvido em setembro de 2026 com 41 estudantes da Rede Decisão Anglo Center Ville, escola particular de Campinas (SP). Queríamos ampliar o olhar das crianças para as comunidades do presente, dando continuidade ao trabalho de educação antirracista realizado ao longo do ano.
A escolha das leituras e o planejamento
Escolhemos a literatura de autoria quilombola para aproximar as turmas dessas comunidades e de suas relações com a terra, a memória e a autonomia. O trabalho articulou língua portuguesa, história, geografia, desenvolvimento humano e projeto literário, com leitura, escrita de cartas e uma feira de troca de sementes.
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Organizamos o percurso em duas propostas da Leitura Viva, nossa metodologia autoral: Pensar, voltada ao pensamento crítico, e Fazer, que envolve corpo e voz. Durante o mês, dedicamos de duas a três aulas semanais de 45 minutos a cada atividade.
Uma pergunta guiava o planejamento: como fazer a criança sentir o quilombo como território vivo? Para isso, reunimos literatura, relatos e recursos audiovisuais que apresentavam as comunidades por meio das vozes de seus moradores.
Uma semente para começar a leitura
A primeira proposta teve como ponto de partida o livro “Aspino e o boi”, de Gessiane Nazário, autora quilombola da Rasa, em Armação dos Búzios (RJ). Ilustrada por Letícia Figueiredo, a obra conta a história de uma família cuja plantação é atacada por um boi solto por um fazendeiro. Aspino tem o nome do avô da escritora, e o episódio se inspira no relato de um morador mais velho da comunidade. Escolhemos o livro porque queríamos que as crianças conhecessem uma história narrada por alguém que pertence ao território e registra sua memória.
Antes da leitura, realizamos a dinâmica “A Semente na Mão”. Distribuímos sementes de feijão ou milho e pedimos que as crianças fechassem a mão e os olhos por cerca de 20 a 30 segundos, prestando atenção ao peso, à textura e ao formato. Só então cada uma foi convidada a imaginar o que faria para protegê-la se ela fosse a única possibilidade de produzir alimento para sua família durante um ano.
As respostas iam da construção de uma proteção ao redor da plantação à ideia de levá-la para um lugar distante, onde ninguém pudesse encontrá-la. Houve também quem sugerisse colocar cães para vigiá-la.
Ouvimos as ideias sem julgá-las nem antecipar o conflito do livro. Em seguida, fizemos a leitura completa, sem interrupções. Quando a plantação foi atacada na história, a pergunta sobre como protegê-la já fazia parte da experiência das crianças.
Depois de ouvir a obra, as crianças puderam retomar o que haviam imaginado ao segurar a semente e pensar no significado de perder uma roça. Organizamos a conversa em um movimento gradual: primeiro, reconstruímos o que o fazendeiro havia feito; depois, perguntamos como Aspino poderia ter se sentido e por que alguém atacaria justamente sua plantação. Por fim, deixamos uma questão em aberto: aquela história poderia ser real ou seria apenas invenção?
Retomamos as respostas sobre o que é um quilombo e apresentamos, em linguagem acessível, a relação entre identidade, ancestralidade, organização coletiva e território. O planejamento também previa recursos audiovisuais para que as crianças conhecessem outras imagens da vida quilombola e formulassem o conceito com suas próprias palavras.
Também exibimos o documentário “Disque Quilombola”, que apresenta crianças do Espírito Santo conversando de um jeito divertido sobre como é a vida em uma comunidade quilombola e em um morro na cidade de Vitória. Os alunos se identificaram nas brincadeiras, músicas e danças do morro, essa identificação corrobora para a construção de que esses territórios são vivos e presentes, e não “coisa do passado”.
Da história de Aspino aos relatos de outros quilombos
Apresentamos a comunidade da Rasa e aproximamos a história de Aspino de um relato sobre o quilombo Sítio Veiga, no Ceará. Em uma pesquisa publicada na Revista Cocar em 2019, Fernanda Ielpo da Cunha, José Gerardo Vasconcelos e Ana Maria Eugênio da Silva registraram o depoimento de uma moradora sobre animais de fazendas vizinhas que invadiam as plantações e causavam perdas na colheita. Levamos à turma uma ilustração com esse relato.
A pergunta sobre a relação entre ficção e realidade pôde, então, ser retomada. A situação encontrada no livro também aparecia no depoimento de uma moradora de outro território. Cuidamos de identificar cada comunidade e sua história, para que as crianças compreendessem a aproximação entre os casos sem confundir os lugares.
Com o apoio de slides, retomamos a proteção das sementes, o pertencimento ao território e a intenção da autora ao contar aquela história. Perguntamos: “Por que será que, em vez de brigar na justiça ou conversar, alguém escolhe destruir a plantação da outra pessoa? O que essa pessoa está tentando tirar, além da comida?”
Demos tempo para que as crianças relacionassem a perda da plantação às condições de continuar vivendo naquele lugar. Aos poucos, a discussão chegou à autonomia e ao direito de permanecer em um lugar e manter seu modo de vida.
As falas registradas mostravam esse movimento. “Que triste saber que pessoas estão atacando outras e não é só pela plantação”, comentou uma criança. Outra destacou o papel da escritora: “Amei essa autora, ela foi muito importante para o quilombo dela contando a história deles”.
Cartas com destinatários escolhidos pelas crianças
Depois da leitura e do debate, propusemos a escrita de uma Carta de Resistência. Queríamos que os estudantes expressassem sentimentos e opiniões e mostrassem o que haviam compreendido sobre os conflitos, a permanência no território e a vida das comunidades.
No 5º A, cada criança escolheu para quem escrever: Aspino, os moradores do Sítio Veiga ou Gessiane Nazário. O 5º B decidiu escrever à autora para contar o encantamento com a obra e as aprendizagens construídas a partir dela. A leitura havia despertado o desejo de conversar com quem escrevera aquela história.
Para apoiar quem encontrava dificuldade para começar, oferecemos frases de abertura, como “Querido Aspino, eu queria te contar que…” e “Eu soube o que aconteceu com a sua plantação, e isso me fez pensar…”. Esses começos ajudavam a organizar a escrita, sem definir o que cada criança diria ao destinatário. Além dessas orientações, um roteiro com planejamento de escrita foi realizado, onde eles deveriam considerar três aspectos: o que havia sido atacado, o que essa perda representava para a comunidade e o que lhe dava condições de continuar.
Os textos iniciais ficaram engessados com o roteiro, então partimos para uma escrita mais pessoal e afetiva, como se estivessem conversando pessoalmente com a escritora, com o Aspino ou com algum morador do Sítio Veiga. Solicitamos que colocassem seus sentimentos, opiniões e o que fariam se estivessem lá ou se vivessem no quilombo, mas sem perder o que tinham aprendido.
Gessiane acompanhou o processo pelas redes sociais, comentou e compartilhou as publicações. As cartas foram enviadas, mas, até o momento da inscrição no prêmio, ainda não haviam chegado à escritora.
Da leitura à Feira da Troca de Sementes
A relação entre a terra e a continuidade da vida comunitária também conduziu a segunda proposta. Lemos “Roça é Vida”, obra escrita e ilustrada pelas próprias comunidades quilombolas do Vale do Ribeira. O livro apresenta o sistema agrícola tradicional dessas comunidades, reconhecido pelo Iphan (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional) como patrimônio cultural imaterial brasileiro em setembro de 2018.
O reconhecimento valoriza saberes e práticas transmitidos entre gerações, como o cultivo das roças, a seleção e a troca de sementes e o manejo da terra, que articulam produção de alimentos, identidade e vida comunitária.
Projetamos para a turma o PDF gratuito disponibilizado pelo Instituto Socioambiental. Mais uma vez, a escolha colocava em primeiro plano conhecimentos registrados pelas próprias comunidades.
No livro, Fartura, Tradição, Êxodo e Resistência são personagens que ajudam a contar a relação das comunidades com suas roças e seus modos de vida. As ilustrações e a leitura despertaram o interesse por conceitos como roça de coivara, sementes crioulas, banco de sementes e feira de trocas.
Ao perceberem os conhecimentos e o cuidado ambiental envolvidos nesses sistemas, as crianças perguntaram por que as comunidades enfrentavam restrições para plantar e por que o reconhecimento de seus saberes como patrimônio havia ocorrido somente depois.
Também exibimos o vídeo “Guardiões e guardiãs das sementes da paixão” para conversar sobre sementes crioulas, mantidas e reproduzidas localmente e transmitidas entre gerações. Perguntamos que diferenças percebiam entre tratar a semente como mercadoria e guardá-la como um saber herdado. Retomamos o caso do Sítio Veiga para discutir como a preservação das sementes se relaciona com a autonomia das comunidades.
Histórias de família chegam à escola
Em seguida, envolvemos as famílias. Os estudantes elaboraram um questionário para investigar um alimento consumido em casa, por que ele era especial e se seria possível plantá-lo. Na semana seguinte, cada criança trouxe uma semente e apresentou à turma o prato que sua família preparava com ela. As sementes chegavam acompanhadas de histórias de casa, que seriam compartilhadas na feira.
A estrutura da feira foi inspirada na cartilha “Guardiãs e Guardiões de Sementes Crioulas”, produzida pelo Núcleo de Estudos em Agroecologia Gaia Centro Sul, da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul. Usamos o material como referência para organizar a troca e a circulação de relatos sobre as sementes.
Na aula anterior à feira, apresentamos vídeos da Mestra Dona Edite, do quilombo Caiana dos Crioulos, na Paraíba, e de sua atuação na transmissão do coco de roda e da ciranda. Pedimos às crianças que observassem como as pessoas se organizavam ao redor dela para cantar e dançar. Apresentá-la pelo nome e pelo território era uma forma de reconhecer quem aprende, guarda e ensina uma tradição.
Uma roda para trocar sementes e saberes
Realizamos a feira no auditório da escola, com um grande pano de chita no chão e uma cesta de sementes no centro da roda. “Caiana dos Crioulos” compôs o som ambiente, retomando o contato com a música e as imagens dos vídeos.
Antes de iniciar a troca, perguntamos por que alguém trocaria uma semente em vez de comprar outra em uma loja e o que ela poderia carregar além daquilo em que se transforma quando plantada. Cada criança preparou sua fala, retomando o prato ou a tradição familiar que apresentaria. Nós também levamos sementes e começamos a troca com os estudantes, cuidando para que todos tivessem com quem participar.
Cada criança entregou uma semente a um colega e assumiu em voz alta o compromisso de plantar, cuidar e trazer outra para uma próxima troca. Na fala, apresentava o prato ou a tradição familiar e nomeava o colega escolhido. Quem recebia podia escolher outra pessoa para dar continuidade à roda.
Enquanto a troca acontecia, perguntávamos quem, em casa, conhecia melhor aquela semente e como se sentiam ao prometer cuidar dela. A atividade mobilizou a oralidade, a escuta e a responsabilidade pelo que se recebia do outro.
Um banco para guardar as sementes da turma
Ao final, organizamos o Banco de Sementes da Turma. Havíamos previsto um pote para cada tipo de semente, mas precisamos adaptar o planejamento por falta de tempo. Usamos envelopes de papel pardo, decorados pelos próprios estudantes, para guardá-las.
Uma aluna do 5º B resumiu seu entusiasmo: “Amei sair daqui com diferentes tipos de sementes, trouxe uma especiaria e estou voltando com várias, minha plantação está garantida”.
Para encerrar, perguntamos o que aquele banco representava para a turma e o que esperariam encontrar se alguém o abrisse um ano depois. Voltávamos à relação entre guardar uma semente e criar condições para que a vida e os conhecimentos tenham continuidade.
Nosso Banco de Sementes dos 5ºs anos está sendo guardado por 41 guardiões de sementes da paixão. Não houve tempo de seguir até o final do projeto, onde a culminância seria uma roça de coivara em miniatura com um diário de acompanhamento das bandejas: terra recém preparada, plantio, colheita e pousio. Mas combinamos que em nossas últimas semanas de aula, vamos plantar as sementes em vasinhos individuais para que cada guardião possa levar sua semente para casa, cuidar e no próximo ano (mesmo não estando mais no fundamental 1), voltar, contar como ela [a semente] está e trazer uma nova semente crioula para nossa Feira de Troca de Sementes.
O que observamos nas falas e nas produções
As rodas de conversa, as cartas, as apresentações e os registros da feira nos ajudaram a acompanhar as aprendizagens. A avaliação considerava como as crianças construíam e expressavam suas ideias ao longo das atividades.
Nas cartas, observamos se os estudantes iam além da descrição do boi e da plantação e conseguiam expressar o que haviam compreendido sobre autonomia, resistência e permanência no território. Também acompanhamos o uso das palavras quilombo e quilombola, buscando perceber se ainda apareciam associadas apenas ao passado.
Na troca de sementes, observamos se as crianças conseguiam explicar a importância de guardá-las, reconhecer de quem haviam aprendido a tradição apresentada e relacionar esse cuidado à autonomia das comunidades. As falas anotadas, as cartas, os envelopes e as fotografias compuseram os registros da experiência.
Ao comparar as conversas iniciais com as manifestações ao longo do projeto, percebemos uma ampliação do repertório. Os estudantes passaram a falar de território e do direito de permanecer, além de formular perguntas sobre o cultivo e o reconhecimento dos saberes quilombolas. Entre os comentários, ouvimos “passei a enxergar o quilombo de outro jeito” e “quilombo é um lugar de resistência e coragem”
Nas cartas do 5º B enviadas a Gessiane Nazário, alguns trechos mostravam essa mudança:
“Eu não sabia que quilombos existiam e sofriam ataques de fazendeiros, aprendi muita coisa com o seu livro.”
“Antes de ler seu livro tinha uma visão estereotipada dos quilombos e agora entendo que os quilombos são sinônimos de resistência, coragem, luta e cooperação.”
Em uma carta do 5º A dirigida a Aspino, uma criança escreveu:
“Eu vi que aqueles fazendeiros não queriam só tirar vocês dali, eles também queriam tirar a sua cultura, seu modo de viver, a vida da sua família, a casa, a plantação.”
Praticamente todos os estudantes compreenderam o quilombo como território vivo, e não como algo do passado. Alguns, porém, mesmo com todos os materiais, ainda tiveram dificul
Como bons professores se tornam ainda melhores
O que diferencia um bom professor de um excelente? Pesquisas mostram como pequenos ajustes, a escuta dos alunos e a reflexão sobre a própria prática podem transformar o jeito de ensinar
por Youki Terada, do Edutopia5 de novembro de 2026Por que vale a leitura:
- Saiba identificar um aspecto da sua prática para aprimorar, sem tentar mudar tudo de uma vez.
- A escuta dos estudantes e a análise das aulas ajudam a identificar dificuldades de aprendizagem.
- Conheça formas de ensaiar intervenções e trocar experiências com colegas para lidar com os desafios da sala de aula.
Ensinar é um dos trabalhos mais complexos do mundo.
Para além da tão divulgada estimativa de que professores tomam 1.500 decisões por dia, essa complexidade talvez esteja nas consequências reais de cada escolha para os estudantes. Uma pergunta feita no momento certo pode ajudar um aluno a compreender um conceito que parecia confuso. Já uma interação mal conduzida pode deixar outro com ainda mais dúvidas. Responsáveis por dezenas ou até centenas de estudantes, mesmo os professores mais experientes buscam maneiras de aprimorar sua prática.
👩🏫 O que é ser um bom professor?
Essa complexidade das relações humanas ajuda a explicar a conclusão de uma equipe de pesquisadores liderada pela Universidade de Harvard: os professores precisam de mais do que teorias pedagógicas e explicações sobre como uma sala de aula funciona. Também precisam de oportunidades para analisar situações de ensino por partes, observar como outros docentes lidam com elas e ensaiar diferentes formas de agir, recebendo orientações sobre o que melhorar, até que essas práticas se tornem naturais na dinâmica intensa da sala de aula.
Ensinar bem tem menos a ver com seguir um conjunto de estratégias predefinidas e mais com desenvolver a capacidade de tomar decisões fundamentadas para lidar com situações complexas da prática, observam os pesquisadores. Por exemplo, observar como um professor experiente conduz uma aula ou lida com momentos difíceis e depois ensaiar essas formas de agir, com o acompanhamento de formadores, permite receber comentários e orientações no próprio momento da prática, além de sugestões rápidas sobre como melhorar o ensino.
Esse domínio da profissão não surge automaticamente. Ele se desenvolve quando os professores pensam no longo prazo e se dedicam, durante vários anos, a uma prática sistemática e voltada a objetivos específicos: identificam as habilidades que desejam aprimorar e reservam tempo para refletir sobre elas e exercitá-las.
1. Identifique o que precisa melhorar
Atletas de alto rendimento não melhoram apenas por disputar mais partidas. Eles trabalham habilidades específicas, como um saque, uma rebatida ou um arremesso, identificam o que precisa melhorar e treinam com atenção, fazendo pequenos ajustes até conseguirem executar os movimentos mesmo sob pressão. Essa abordagem também funciona na sala de aula, segundo um relatório de 2016 da organização Deans for Impact. Os melhores professores aprendem mais quando “se concentram em aprimorar um aspecto específico do ensino, em vez de buscar uma melhoria ampla e geral”.
O desafio, então, é descobrir quais aspectos merecem atenção. Para Jill Yamasawa, professora que prepara estudantes para o ensino superior e o mundo do trabalho, o segredo é resistir à vontade de melhorar tudo de uma vez. “Concentre-se em uma coisa que você quer melhorar ao longo do ano”, sugere Yamasawa em um artigo para o site Edutopia.
Pode ser formular perguntas melhores, identificar os momentos da aula em que os estudantes costumam ficar confusos ou reformular materiais didáticos para atender melhor a diferentes necessidades de aprendizagem. Depois de escolher um objetivo, delimite-o o suficiente para conseguir experimentar mudanças, observar seus efeitos e fazer ajustes ao longo do tempo. A proposta não é reformular toda a sua maneira de ensinar, mas realizar pequenas mudanças que façam diferença.
Acompanhar as descobertas dos estudantes oferece aos professores oportunidades de observar como eles aprendem e refletir sobre suas escolhas pedagógicas. Crédito: Photo by Allison Shelley/The Verbatim Agency for EDUimages2. Peça a opinião dos estudantes
Ouvir os estudantes sobre as aulas “pode ser uma fonte valiosa de informações para os professores, que os incentiva a refletir sobre suas práticas de ensino”, explicam pesquisadores em uma meta-análise de 2025, estudo que reúne e analisa resultados de outras pesquisas.
Você pode passar uma hora dando uma aula, mas, em uma turma de 25 estudantes, essa experiência pode ser percebida de 25 maneiras diferentes. Os comentários dos alunos podem revelar orientações confusas, conceitos difíceis abordados depressa demais ou até obstáculos práticos que não são fáceis de perceber da frente da sala, como problemas de acústica ou slides difíceis de ler.
“No ano passado, comecei meu processo de reflexão examinando os comentários dos estudantes, incluindo os resultados de um questionário de fim de período em que pedi que avaliassem sua experiência de convivência na turma com base nos princípios que havíamos estabelecido”, escreve Marcus Luther, professor de língua inglesa no ensino médio, em um artigo para o site Edutopia.
Os resultados foram reveladores: os estudantes deram à curiosidade, um aspecto que deveria ter recebido uma avaliação positiva, notas mais baixas do que a todos os outros valores trabalhados na turma. Isso deu a Luther um objetivo claro. No ano seguinte, ele passou a criar, de forma intencional, mais oportunidades de investigação nas aulas.
“Como professores, todos queremos ser melhores para nossos estudantes, mas o caminho para melhorar muitas vezes parece pouco claro ou difícil de enfrentar”, explica Luther. Ao ouvir os alunos, ele conseguiu reduzir a distância entre sua própria percepção da sala de aula e a experiência vivida pela turma, além de identificar um ponto de partida concreto para aprimorar sua prática.
3. Analise sua prática com mais objetividade
Poucas horas depois de conquistar o campeonato nacional de futebol americano de 2015, o renomado treinador Nick Saban já estava revendo as gravações da partida. Seu objetivo era procurar aspectos que ainda poderiam melhorar.
Essa abordagem também pode ajudar os professores, segundo um estudo de 2025. Depois de assistir às gravações das aulas, os docentes passaram a fazer e receber comentários sobre as práticas uns dos outros com mais objetividade. Pausar e voltar o vídeo ajudou a concentrar a atenção em momentos importantes do ensino e nas respostas dos estudantes, destacando tanto as intervenções que funcionaram bem quanto os aspectos que precisavam de ajustes.
Já os professores que refletiram sobre as aulas sem o apoio de vídeos “tiveram dificuldade para identificar os problemas centrais” das situações observadas, pois dependiam de lembranças ou anotações que poderiam estar incompletas.
“Como professores, nem sempre conseguimos lembrar exatamente o que aconteceu em nossas salas de aula em determinado dia ou avaliar, enquanto ensinamos, como a aula está indo”, escrevem Zachary Herrmann e Sarah Kavanagh, professores da área de educação da Universidade da Pensilvânia, em um artigo da Edutopia. “Talvez tenhamos pensado que nossa maneira de explicar um conceito ajudou os estudantes a compreendê-lo, para só depois perceber que ela os deixou ainda mais confusos.”
Assistir a si mesmo dando aula — ou usar uma gravação de áudio, se você não gostar de se ver em vídeo — ajuda a analisar a própria prática com mais objetividade e a perceber hábitos difíceis de identificar durante a aula. Por exemplo, os professores tendem a falar mais do que imaginam, e o vídeo pode mostrar que você interrompe os momentos de silêncio cedo demais.
Observar sua aula pela perspectiva de um estudante também pode revelar a chamada “maldição do conhecimento”: por dominar tanto o conteúdo, você presume que os alunos estão compreendendo suas explicações. Rever a gravação pode mostrar etapas importantes que ficaram de fora ou uma sequência de conceitos difíceis apresentada depressa demais.
4. Ensaie como lidar com os momentos difíceis
Ensinar exige tomar dezenas de decisões durante a aula, e mesmo professores experientes não conseguem contar com um roteiro para todos os desafios. Em um estudo de 2025, pesquisadores descobriram que os docentes que mais avançaram foram aqueles que ensaiavam mentalmente como lidar com situações difíceis de ensino. Entre elas, estavam orientações importantes que, inesperadamente, geravam mais confusão ou a necessidade de responder a um estudante que apresentava uma resposta completamente imprevista.
Ao pensar antecipadamente em diferentes situações, ou até gravar como reagiriam a um possível problema em sala, os professores podem ampliar seu repertório de respostas. Esse exercício de se perguntar “E se isso acontecer?” facilita a improvisação, sem depender apenas da formação recebida ou de princípios abstratos.
“Ensinar é complexo, especialmente quando se busca um ensino que dê prioridade ao pensamento e ao raciocínio dos estudantes”, explicam pesquisadores em um estudo de 2025. A formação continuada baseada em teorias tem limites. Em algum momento, os professores precisam de oportunidades para ensaiar as próprias intervenções, receber comentários e orientações e ajustar suas respostas antes de colocá-las em prática com a turma.
5. Vá além do plano de aula
Mesmo um plano de aula perfeito tem seus limites. Os estudantes chegam à sala com pensamentos, medos, interesses e maneiras próprias de enxergar as situações. Tudo isso influencia sua participação e sua disposição para persistir diante de conteúdos difíceis. Compreender o que motiva cada aluno é um dos aspectos mais desafiadores do ensino e uma habilidade que pode levar anos para se desenvolver.
Além disso, o comportamento inadequado nem sempre é o que parece. Em um estudo de 2018, pesquisadores analisaram as causas desses comportamentos e descobriram que 15% estavam relacionados a dificuldades para compreender as atividades ou os conteúdos, muitas vezes decorrentes, por exemplo, da “falta de clareza sobre o que se esperava dos estudantes”.
Outra causa importante, segundo os pesquisadores, era a dificuldade do aluno para realizar as atividades de maneira satisfatória porque o conteúdo era desafiador ou confuso demais.
Isso ajuda a explicar por que é útil olhar além do comportamento, especialmente em situações menos graves, como conversar durante a aula, usar a tecnologia de maneira inadequada ou não prestar atenção. Em um estudo de 2025, pesquisadores constataram que professores experientes sabiam “lidar com o problema que estava por trás do comportamento, em vez de tratar apenas do comportamento em si”.
Era uma habilidade conquistada com anos de prática, tentativas e ajustes. Mas uma compreensão aprofundada dos aspectos psicológicos da aprendizagem ajudava esses professores a interpretar as atitudes dos estudantes e a encontrar maneiras de retomar sua participação, em vez de recorrer a repreensões e punições. Medidas punitivas podem funcionar no curto prazo, mas frequentemente levam a mais problemas de comportamento no futuro, segundo outro estudo de 2025.
6. Mantenha a disposição para aprender ao longo da vida
Em um estudo de 2026, pesquisadores investigaram como professores com mais de 20 anos de experiência em sala continuavam a aprimorar sua prática. Eles descobriram que esses docentes viam a aprendizagem profissional “como um processo contínuo, integrado ao trabalho cotidiano dos professores”, em vez de uma exigência a ser cumprida pontualmente.
Embora as atividades formais de formação continuada ainda tivessem seu papel, a aprendizagem informal ganhava mais espaço: conversas com colegas, planejamento conjunto de aulas, reflexão e experimentação de novas estratégias, acompanhadas da busca por comentários e orientações, explicam os pesquisadores.
Essa é a abordagem adotada pela escola P.S. 249, no Brooklyn, em Nova York. Ali, professores iniciantes e experientes se reúnem toda semana para experimentar estratégias de ensino com pequenos grupos de estudantes, enquanto os colegas observam e fazem comentários.
Depois, os docentes discutem o que funcionou, o que precisa melhorar e como a estratégia pode ser aplicada em diferentes turmas. Em seguida, experimentam a abordagem em suas próprias salas e compartilham os resultados com o grupo, criando um ciclo contínuo de prática, troca e aperfeiçoamento.
“Os espaços de experimentação são lugares onde os professores podem se reunir e colocar práticas pedagógicas à prova”, afirma a vice-diretora Ana De Jesus. “Eles vão pesquisar uma estratégia de ensino com grande potencial de contribuir para a aprendizagem e depois experimentá-la. É um ambiente em que podem testar sem a pressão de acertar de primeira, por isso se sentem à vontade para comentar o trabalho uns dos outros e sugerir melhorias.”
* Conteúdo publicado originalmente em Edutopia e traduzido mediante autorização
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